Lola_sevillana’s Blog











{mayo 2, 2009}   TEMA 7 MODELOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

                                                                          ESQUEMA

1. Lo que no es primaria

2.Educar a través de las artes y lo visual.

   –Modelo a) Aprender a dibujar.
   -Modelo b) E.A. para la creatividad y autoexpresión.
   -Modelo c) Educación Artística para el desarrollo de la percepción y la alfabetización visual.

       -Problemas severos.
   -Modelo d)  Educación Artística para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual

3.Eleccion del modelo de educación artística que vamos a usar.

                                                         DESARROLLO   PERSONAL                                                                                                 

1. Lo que no es primaria

Como todos sabemos en primaria se usa plática mas como una materia de entretenimiento que como materia de desarrollo intelectual y de la imaginación.
Pues bien todo esto es un gran error que se está cometiendo y que gracias a dios poco a poco se está desarticulando, haciendo de esta materia una manera más de contribuir a la formación  personal e intelectual así como crearle una propia autonomía.

 2. ¿Cómo podemos educar a través de las artes y lo visual?

Trabajaremos la zona de desarrollo próximo.

A) Aprendiendo a dibujar y  B) E.A. para la creatividad y autoexpresión.

Enseñando a ver(percepción)La educación para la observación en los anteriores ciclos ha desarrollado una serie de hábitos perceptivos en los alumnos y alumnas por lo que, éste es el momento adecuado de empezar a usar dichos hábitos de forma organizada, de manera especial dirigidos hacia la contemplación de obras y manifestaciones artísticas, pudiéndose incluso iniciar la estructuración por movimientos artísticos, especialmente de los más próximos cronológicamente a los alumnos, pero sin olvidar aquellos que tengan manifestaciones observables en el entorno del alumno/a.

En términos generales, las estrategias de lectura de imagen se intensificarán, buscando estimular el espíritu crítico y la comprensión de los mensajes visuales del entorno (publicidad, TV, prensa…). El mundo que les rodea será objeto también de observación, cada vez menos guiada, con objeto de poder expresarse posteriormente mediante interpretaciones personales.
Las mejoras en la estructuración del espacio serán aprovechadas para profundizar en lo tridimensional. Realizando estudios previos sobre el plano y posteriormente elaborando los volúmenes.
La perspectiva, sin ser aún objeto de teoría, sí podrá ser trabajada de forma experimental, pero organizada, deduciendo algunos principios elementales y aplicándola al diseño y expresión gráfica.

Se continuará con las técnicas de los anteriores ciclos, pero con cierta profundización en algunos elementos teóricos de las mismas (características, utilización divergente, utilización a lo largo de la historia,…)
Dado que lo tridimensional empieza a ser inteligible para el niño/a se intensificarán los trabajos en volumen (modelado, maquetas, tallas simples…) y en la utilización de la fotografía tanto a nivel de observación e interpretación, como de realización (cámaras simples y ejercicios de lectura de las propias imágenes).
Es un momento muy adecuado para completar el proceso de aprendizaje de la planificación del trabajo, ampliándolo con el trabajo en grupo y culminando con la capacidad de valoración del mismo.
Las normas y habilidades a desarrollar incidirán precisamente en el correcto funcionamiento del trabajo en equipo, en la evaluación y autoevaluación, y en la capacidad de ordenar y organizar el propio trabajo. 

• Educación sensorial

– Experimentación el mundo sensorial y fijación de relaciones entre el mismo y los sentidos.
– Desarrollo de la imaginación (creadora, narrativa, descriptiva).
– Potenciación del pensamiento creativo (interiorizar y elaborar imágenes mentales).

Exploración del contexto

– Observación sensible del entorno y hecho artístico.
– Iniciación en la lectura artística de la imagen y en la comprensión de mensajes visuales.
– Observación y reproducción de texturas del entorno y creación de otras con diferentes materiales.
– Desarrollo de la memoria visual a través de ejercicios de observación.
– Tratamiento u observación de imágenes artísticas propias del entorno cultural andaluz.

• Estructuración espacial

– Utilización y tratamiento de la forma en el plano, creando figuras estructurales en proporciones relativas y en relaciones espaciales (arriba, abajo, encima, debajo…).
– Resolución de problemas simples de representación de lo tridimensional en el plano.
– Iniciación al formateo del soporte plano de trabajo.

• Proceso de producción

– Valoración de la importancia de la planificación en la realización de las actividades.
– Selección de materiales acordes con lo que se quiere expresar.

• Grafomotricidad

– Perfeccionamiento del gesto gráfico y adquisición de su control (postura, destreza, herramientas, procedimientos).
– Perfeccionamiento del trazo espontáneo y dirigido.
– Iniciación en el manejo adecuado y seguro de aparatos (proyectores, cámaras, iluminación…) bajo supervisión.
– Adaptación de la coordinación viso-manual (seguridad en el trazo), a la realización de actividades plásticas.
– Valoración de las actividades plástico – visuales en grupo.
– Iniciación en la valoración de la obra propia y de los compañeros y compañeras.

CAP 2 El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos.

Dibujar y pintar son las actividades artísticas más frecuentes que hacen los niños en la escuela, por ello las características de esos dibujos, sus sentidos y significados, su evolución o desarrollo, son asuntos de la máxima importancia en Educación artística.

  1. Los contenidos
¿Cómo dibujan los niños y las niñas?

-El principio de aplicación múltiple por el que una misma forma puede servir para representar muchas cosas diferentes.
-El principio de la línea base. La línea base es una línea horizontal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo, sobre la que se apoyan o se sostienen los personajes,
– El principio de importancia del tamaño. Las figuras más importantes deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
-El principio de aislamiento de cada parte del conjunto.
– El principio del imperativo territorial
– El principio de la forma ejemplar
– El principio del abatimiento.
– El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista
– El principio de “visión de rayos x”.

¿Qué dibujan las niñas y los niños?

Después de haber cumplido un año, hasta que cumplen 3 o 4 años aparecen conjunto de marcas, trazos o garabatos.dibujo-ninos
Al final de la etapa del garabateo, la figura humana es uno de los primeros motivos en los dibujos infantiles

 

¿Cómo cambian con la edad los dibujos infantiles?

En los dibujos más pequeños no pueden distinguirse elementos figurativos, en cambio en los de 6 o 7 años cada línea y cada color está representado siempre algún elemento o detalle, una acción o un recorrido; las primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatro años parecen flotar en un espacio indiferenciado, como si no pesaran; en cambio las de los 7 u 8 años, ya estén de pie o acostadas.

La clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld

La primera etapa o “garabateo” comprende desde los primeros dibujos que realizan los niños y las niñas hasta que comienzan a aparecer representaciones figurativas claramente distinguible, tales como las figuras humanos tipo “renacuajo” y los soles.

La etapa “pre esquemática” desde los cuatro a los siete años, viene caracterizada por 2 rasgos: por un lado, en los dibujos son fácilmente reconocibles las figuras y elementos que se han representado; por otro, el niño y la niña cambian frecuentemente de “esquemas” o fórmulas gráficas para representar la figura humana o cualquier otro elemento.

El espacio y el color durante la etapa “pre esquemática”, tienen un sentido fundamentalmente emocional.

En la etapa “esquemática” los siete y los nueve años, cristaliza un esquema o forma gráfica para representar cada figura o elemento habitual en los dibujos infantiles.

img113
Los estudios evolutivos durante la 2ª parte del S.XX.

 

Las manifestaciones artísticas, donde  las influencias culturales son más decisivas; y por tanto los sentidos y las funciones están fuertemente influidos por los contextos culturales.

Ives y H. Gardner propusieron una clasificación, que apenas contempla tres grandes fases, orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles.

  1. Dominio de patrones universales.
  2. Florecimiento del dibujo.
  3. Apego de las influencias culturales.

D. P. Wolf ha propuesto tres fases en el desarrollo de lo que él prefiere considerar como “diálogos”  entre lo que las niñas y niños son capaces de dibujar.

-(2-6 años) Comprensión de los símbolos pictóricos.

              -(7-12 años) Comprensión de los sistemas visuales.

       -(13-18 años) Comprensión de la interpretación.

Las investigaciones sobre dibujo infantil: enfoques y objetivos.dib

El dibujo y el arte infantil, es un objeto de multitud de experiencias e investigaciones. Puede establecerse una clasificación en tres grandes tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil.

1. Conocer a la persona o al grupo a través de sus dibujos.

En este caso el dibujo se usa como un instrumento de investigación.
El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar.

Diferencias de género en el dibujo infantil.

Se realizó un estudio con niños y niñas. Se trataba de constar las partes del cuerpo humano que aparecen diferenciadas en el dibujo.

En general las niñas fueron superiores a los niños en habilidades para el dibujo, y tanto niñas como niños prefieren dibujar a personas de su propio sexo en sus dibujos.

El dibujo y el arte infantil.

El propósito de las investigaciones que investigan los dibujos es analizar sus características y explicar sus rasgos y cualidades.

 

Categorías narrativas en los dibujos infantiles.

Duncum

“Acción narrativa”. Los trazos, líneas o garabatos que aparecen en el dibujo representan una acción o secuencia de acontecimientos.

  • “Acción física”. Se trata de dibujos que forman parte de una acción o juego más amplio, que puede haber sido originado por el propio dibujo.
  • “Superposición”. Aspectos sucesivos de la acción se van superponiendo uno a otro, encima del mismo dibujo.
  • “Repetición”. En estos dibujos hay partes de escena que no cambian y otras, que son las que representan al personaje o al elemento principal de la historia, se dibujan varias veces en los momentos sucesivos de la acción que narra el dibujo.
  • “Yuxtaposición”. El personaje o elemento principal de la acción se dibuja una sola vez, mientras que los diferentes lugares o situaciones por los que discurre la acción se dibujan unos a otros.
  • “Evento gráfico”. Consiste en escenas en las que sucede cualquier tipo de acción y que no presuponen necesariamente ni un antecedente ni un consecuente.
  • “Evento secuencia”. De todo el proceso general de la acción se ha seleccionado una escena, que es la que se dibuja.
  • “Evento simultáneo”. En un solo dibujo aparecen múltiples eventos, que están relacionados en el espacio pero que no se desarrolla en el tiempo.
  • “Objetos separados”. Toda una secuencia narrativa se haya representada por un solo elemento, figura o personaje.
  • “Tira de cómic”. Esta modalidad corresponde a la estrategia habitual  de los tebeos en los que la historia se narra a través de sucesivas viñetas.

 

El dibujo infantil como obra de creación multimedia.

   El aprendizaje del dibujo: ¿qué son capaces de dibujar las niñas y los niños pequeños?

Algunas investigaciones se plantean averiguar qué estrategias características de los lenguajes del dibujo adulto pueden llegar a aprender los niños en la escuela primaria.

 Dibujando del natural en la etapa del garabateo

  Los métodos de enseñanza del dibujo en la escuela.

Dos grandes tendencias se han desarrollado sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la escuela primaria. Estas son:

– Las tendencias creativas y naturales: Lowenfeld y Freinet.

La principal tarea de la escuela deberá consistir en lograr un clima de trabajo favorable a la autoexpresión creativa y al propio desarrollo natural, evitando la imposición de un modelo de representación que sea ajeno al mundo infantil.

 -Aprender a dibujar a partir del arte: Wilson y Hurwitz

Su punto de vista afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar en la escuela son las grandes obras maestras del dibujo.

 

 C) E.A. para el desarrollo de la percepción y alfabetización visual.

Este modelo surge con la LOGSE en 1990 y todavía hoy sirve en la LOE.
Está basada en el lenguaje visual, educar para consumir imágenes y cómo se pueden leer las imágenes.
Es muy importante a la hora de ver una imagen y analizarla que no se puede leer separada del contexto y que se comprenden por sus contextos., es decir, lo que importa es su contenido contextual.

La alfabetización visual es un requisito para pensar con claridad en el siglo veintiuno. En muchos sistemas educativos, la alfabetización visual solo la aprenden los estudiantes de artes, o quienes quieren ser fotógrafos o productores de video. Pero en la Era de la Visualización todos podemos beneficiarnos si desarrollamos un mejor entendimiento de lo visual, especialmente de los aspectos visuales que aparecen en los medios (Hoffman, 2000).
El beneficio de una alfabetización visual en la sociedad es que enriquece a los ciudadanos en su repertorio de las habilidades cognitivas y en el acceso de herramientas poderosas para el desarrollo del pensamiento creativo. El aprendizaje de conceptos científicos se refuerza con las imágenes que los representa.los pesimistas argumentan el valor de la alfabetización visual y en los medios con el propósito principal de auto defensa, como un conocimiento para resistir o contrarrestar la influencia de la publicidad.

Para el diseño de una visualización eficaz, los expertos han recurrido al cuerpo de conocimientos relacionado con la percepción visual humana y el procesamiento cognitivo de la información visual. Han encontrado en ciertas características de la exposición a los estímulos exteriores un procesamiento de preatencion, de alguna manera paralela al procesamiento serial para la identificación y categorización de los objetos. Las características de las exposiciones externas incluyen color, tamaño, contraste, inclinación, curvatura y líneas.

D) E.A. para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual.

Para el presente trabajo nos ubicamos desde una definición de educación artística que se manifiesta específicamente en la enseñanza del arte en la básica primaria y la básica secundaria, aunque tomamos como punto de referencia el libro de Fer­nando Hernández,

Educación y Cultura Visual.

La educación artística que abordamos se refiere entonces a la educación de las artes en la escuela, en su dimensión curricular y para todos los ciudadanos, en oposición a la educación por el arte, que emplea el arte con fines amplios para enseñar todo el currículo  y a la enseñanza de las artes para formar profesionales del arte, que se inscribe en espacios de educación superior o no formales.

Las teorías de formación ma­terial, son primordialmente que éstas carecen de reflexión sobre lo valorable o no de los contenidos enciclopédicos. Su objetivismo abso­lutiza los contenidos culturales, los desliga de su historicidad, los hace aparentemente incuestionables y no permiten ningún criterio pedagó­gico de elección. En este sentido podríamos ubicar algunas posturas sobre la educación artística que plantean sus contenidos basándose en los cánones para la producción artística o para el análisis formal de sus manifestaciones, la valoración de la historia del arte occidental como la única que debe ser enseñada, el concepto unívoco de “arte”; entre otras.

A las teorías de formación formal les cuestiona su falta de claridad frente a los contenidos. No dan criterios sobre cuáles con­tenidos pueden ayudar a la formación de las fuerzas y potencias de los individuos (que sería su punto de relación). Además se plantean abandonando el sentido de esas fuerzas o energías en y con el mundo. Podríamos recordar en este sentido los casos en los que la educación artística se enseña como trabajo manual, como desarrollo de habi­lidades y destrezas, como fuente de creatividad y quizás los últimos énfasis en el desarrollo de competencias a través del área, o en la educación por el arte.

La teoría de la formación categorial surge como alternativa que busca superar las deficiencias desde el punto de vista formal y material. En ésta, el ser humano se forma cuando se apropia, en la enseñanza, de la realidad cultural, para luego abrirse a esa realidad. Así se supera la antinomia sujeto-objeto y se devuelve al contenido su importancia. Se trata de una mediación entre las experiencias del mundo objetivo y el derecho del sujeto a ser él mismo y tiene como fin la autorrealización y la comprensión del sí mismo, y del mundo, mediante el mundo. El maestro aquí debe preguntarse entonces de qué manera es posible que los educandos, mediante la enseñanza, se apropien de los contenidos culturales elementales; pero ese aspecto metodológico no será ampliado en este escrito. Pensamos, según lo descrito, que las líneas trazadas por Fernando Hernández en Educación y Cultura Visual podrían nombrarse como una didáctica ubicada del lado de una formación categorial, en el sentido de la valoración de los contenidos artísticos como contenidos forma­tivos y de la comprensión del sujeto (de sí mismo, de él en el mun­do y del mundo), como la constitución de una subjetividad que está también siendo producida por las formas de representar a través de 39 (pensamiento), (palabra)… Y oBra

Imágenes que contribuyen en la construcción de su identidad (como sujeto y como comunidad).
La cultura visual se presenta como una nueva narra­tiva para la educación en las artes visuales, en tanto las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la experiencia, en este caso, la experiencia escolar. La narrativa que actualmente vivenciamos en el terreno educativo se encuentra del lado del merca­do; en ella “la educación no es un derecho, sino un servicio mediado por las tecnologías… los alumnos y las familias son clientes del Estado”. Las narrativas pueden convivir en un tiempo aunque respondan a lógicas diferentes e históricamente situadas. Algunas pueden ser fijadas por organismos internacionales y externos a las escuelas y los docentes, pero, mostrándolas en sus condiciones históricas, podríamos pensar nuevas narrativas a partir de otros intereses.

Hernández plantea que en el camino de estas nuevas narrativas, todas las concepciones y prácticas pedagógicas pueden y deben ser interrogadas, todo lo que sucede en la escuela puede ser apasionan­te, todas las normas de homogenización pueden ser quebradas y el enseñar es un acto performativo en tanto requiere relaciones de re­ciprocidad, no de espectáculo ni de expresiones sobre el desinterés de los alumnos.

Hernández propone otro concepto de arte que subvertiría su sentido clásico: considerarlo como práctica social, que además de producirnos sentimientos ante un cuadro, una danza o una pieza musical, también nos dice algo sobre nosotros mismos.

Actualmente, podemos notar cómo las imágenes “entran” a la escuela siempre y cuando tengan una utilidad pedagógica porque permiten fijar el sentido de las palabras en los métodos de lectura, o ilustrar moralmente.

Por otro lado, desde el discurso de la educación se tiende a pensar que la cultura visual pervierte a los infantes y a los jóvenes:

No hay más que pensar en lo que se ha hablado y se habla sobre la influencia nefasta de la televisión, y ahora de los videojuegos o Internet.

3.Eleccion del modelo de educación artística que vamos a usar.                                                     

El modelo que más me interesaría implantar en las clases de mis alumnos sería el Modelo D  ya quepara mí es el mas interesante, completo y es el que mejor se adapta a los alumnos.
En el Real Decreto (LOE) podemos ver que en la presentacion del área de artística olvidan la parte de comprensión crítica y lo relativo a la identidad.
Por ello debemos llevar a  las aulas y enseñarles a los alumnos la manera de a través de las imagenes narrar y poder contar  como un medio de expresión más así como saber el significado de las imágenes, para qué sirven y qué nos quieren contar.

                                                            WEBGRAFIA

http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%204/Mesa%202a/m2a16.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55321/libpri03.pdf
http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/revistafba/article/viewFile/87/54
TEMA_7_Ed_Artistica_Modelos_de_Educacion_Artistica
CAP 2 El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos. Ricardo Marín Viadel

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